Accueil Paysage Social Une éducation pour de "bonnes moeurs" dans les écoles de l'Alberta, 1905-45 

Une éducation pour de "bonnes moeurs" dans les écoles de l'Alberta, 1905-45 

 par Amy von Heyking

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Les auteurs en éducation de l'époque avaient prévenu que si les élèves étaient laissés à eux même, ils tomberaient dans la fainéantise et la délinquance. Les enseignants pouvaient prévenir cette conséquence infortunée en enseignant aux enfants les jeux et sports. Les auteurs, préoccupés par l'accroissement de la mécanisation dans l'industrie, soulignaient que les jeux organisés et surveillés assureraient que les jeunes gens deviennent forts et aptes physiquement. Les sports organisés enseignaient aussi des leçons de moralité importantes, comme le sens de la justice et l'honnêteté. Les activités sportives étaient décrites comme étant "la démocratie la plus parfaite" parce que la participation dépendait entièrement de la capacité et de l'engagement de l'élève plutôt que de la richesse de sa famille. L'importance des sports et jeux dans le curriculum scolaire et en dehors de l'horaire scolaire démontrait l'étendue à laquelle la bonne citoyenneté était identifiée, avec les vertus de bon esprit d'équipe et de caractère.

Cependant, encourager les élèves à jouer suivant les règles, était de plus en plus considéré comme étant une réponse inadéquate aux crises politiques et économiques des années 1930 et 1940. Avant la Deuxième Guerre mondiale, les écoles étaient accusées d'endoctriner les élèves. Certaines personnes accusaient les enseignants de demander une servitude intellectuelle plutôt qu'une réflexion critique, qualité essentielle d'une bonne citoyenneté dans le monde moderne. Les écoles étaient coupables d'encourager une fausse confiance dans les institutions économiques et politiques traditionnelles qui avait causé une énorme crise économique, et finalement une autre guerre mondiale. Le public et les éducateurs demandaient aux écoles de trouver des solutions aux problèmes du monde moderne. La confiance du public en la capacité des scientifiques à effectuer des améliorations technologiques s'était transférée vers la capacité des scientifiques sociaux et des éducateurs à effectuer des améliorations sociales. Un enseignant, écrivant un article pour le magazine A.T.A. affirmait que les écoles devaient prendre en charge la restructuration de la société: "... l'accomplissement de ce but sera un acte d'ingénierie éducationnelle, comparable, en importance sociale, à ces grands actes d'ingénierie mécanique de laquelle le temps présent est si fier." ⁶

Qu'est-ce que ces demandes pour une nouvelle formation civique - comme préparation au monde moderne - signifiaient pour la formation civique traditionnelle qui avait toujours misé sur les vertus du système présent et sur l'importance de s'y intégrer? L'enseignement de l'histoire qui soulignait les vertus du passé était considéré inadéquat pour les besoins de la société moderne. Un enseignant écrivant un article pour le magazine A.T.A. affirmait: "... l'industrie a été bouleversée, depuis trois ans, par les nuages de la crise et, jusqu'à maintenant, aucun historien n'a été capable de fournir une suggestion pratique pour réduire le chômage ou une seule idée pour dissiper l'aura du désespoir."⁷ La préparation moderne pour la citoyenneté était centrée non pas sur l'enseignement de l'histoire, mais sur l'enseignement des nouvelles sciences sociales qui seraient en mesure de fournir des réponses aux problèmes politiques, économiques et sociaux qui empestaient la société.

Les sciences sociales et la nouvelle compréhension de la citoyenneté faisaient parties des réformes de l'éducation connues comme étant "l'éducation progressive" introduite en Alberta dans les années 1930. Le meilleur énoncé des objectifs de l'éducation progressive vint de Donalda Dickie, enseignante dans les trois écoles normales albertaines et auteur de The Enterprise in Theory in Practice (1941). Tandis que les éducateurs traditionnels avait accepté le fait que l'acquisition des connaissances soit l'objectif principal de l'enseignement, Dickie insistait que "... Quand tout est dit et fait, l'éducation n'a qu'une raison d'être: aider les gens à apprendre à vivre heureux et ensemble dans le monde." L'éducation ne faisait plus référence au développement des aptitudes intellectuelles de l'individu, mais, au contraire, l'éducation progressive mettait l'emphase sur le développement social des enfants. Elle transformait ainsi la compréhension du processus d'apprentissage. Il y eut, par ce fait, une nouvelle emphase sur l'enseignement. Les éducateurs insistaient que les élèves devaient participer activement aux exercices d'apprentissage menés par l'enseignant mais non contrôlés par lui. Par conséquent, l'éducation progressive était caractérisée par le travail et activités de groupe, par des projets multidisciplinaires destinés à déclencher l'intérêt des élèves et développer leurs aptitudes académiques et sociales.

Les études sociales étaient centrales à la philosophie de l'éducation progressive parce qu'elles permettaient aux élèves de travailler en groupe pour résoudre des problèmes sociaux contemporains ou apprendre à propos des pays étrangers. Des élèves albertains des années 1940 se souviennent de projets sur la "Chine" ou "le transport", qui consistaient à prendre des notes de livres, dessiner des cartes et des images, et faire la présentation, à la classe, de ce qu'ils avaient appris. Parce que l'enseignement était considéré un processus actif, en 1935, le programme d'études a abandonné certains topiques en faveur d'une série de problèmes formant la base de chaque cours de sciences sociales. Quels genres de problèmes le curriculum dirigeait les élèves à résoudre? Les sciences sociales du grade VIII abordaient principalement la relation du Canada avec les États-Unis et le restant de l'Empire britannique. Le cours du grade IX prenait une approche plus large en demandant aux élèves de se questionner sur le problème de l'impact de la technologie sur le monde moderne. Les élèves des écoles secondaires se concentraient sur la politique contemporaine, particulièrement celle de l'Europe.

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